15 de diciembre de 2011

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS

Sylvia Schmelkes


CAPÍTULO IX. LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

Éste capítulo nos hace verla importancia que tiene la participación de la comunidad en la labor docente, pero sobretodo en la búsqueda de la calidad.


"La mejor forma de tomar en cuenta al beneficiario es hacerlo participar" (Schmelkes, Sylvia. 1995)


Como bien sabemos,los principales beneficiados del proceso educativo son los alumnos y los padres de familia, son ellos quienes deben ayudar en las actividades que se realizan en la escuela pues seguirán siendo ellos los beneficiados; así mismo, "Debemos potenciar los vínculos que existen en todo plantel entre la escuela y la comunidad" (Schmelkes, Sylvia. 1995)


La autora nos propone los siguientes puntos para propiciar la participación de los padres de familia y de la comunidad:

  • Nuestro trabajo desde el aula
  • La creación de un ambiente familia propicio al aprendizaje
  • El apoyo especial de los padres a los alumnos rezagados y/o a los que presentan problemas especiales de aprendizaje.
También es necesario mencionar que la participación que los padres tengan en el desarrollo académico de sus hijos los puede motivar a obtener mejores aprendizajes.

Comentario

En el capítulo, Sylvia se apega mucho a la realidad escolar y nos da un enfoque que nos ayude a crear una participación de la comunidad con los quehaceres escolares.

En clases de diferentes asignaturas hemos visto que la mayoría de los padres de familia no se involucran mucho durante este proceso, así que considero pertinente que como futuros formadores logremos que se involucren pues servirá mucho para lograr que los alumnos se sientan apoyados y motivados.

Referencia
Schmelkes, Sylvia (1995)  Capítulo IX La calidad necesita de la participación de la comunidad, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 101-116) México; SEP

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Sylvia Schmelkes


CAPÍTULO VIII. LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN PARA LA CALIDAD

Como es sabido, el proceso de mejoramiento de la calidad comienza por reconocer que hay un problema y será necesario buscarle una solución inmediata.


Para la obtención de buenos resultados durante la resolución, Sylvia Schmelkes nos propone comenzar por generar ideas que se pueden convertir en planes. Siendo así, la autora nos menciona en este capítulo las características que debe contener el plan de acción enfocado a la calidad:

  • " Debe elaborarse en equipo
  • Debe comenzar por estabilizar los procesos actuales
  • Debe diseñar los resultados esperados
  • Privilegia los procesos que previenen el problema
  • Se preocupa sobre todo por disminuir las variaciones"
"El plan global de la escuela debe estar apoyado por programas más precisos, que surgen de los currículos de calidad o de pequeños equipos de personas, unidas por afinidad de áreas de trabajo o de intereses" (Schmelkes, Sylvia. 1995) 

Así mismo es necesario mencionar que dentro de éste proceso de mejoramiento, se encuentra el monitoreo. Y, al finalizar la etapa de monitoreo y ya podemos contar con resultados, se puede llevar a cabo la evaluación y seguido de ésta se realiza el Ciclo PHRA, que de acuerdo a Schmelkes es: "Planificar, Hacer, Revisar y Actuar" (1995)

Comentario
Dentro de éste capítulo, la autora nos propone una secuencia de pasos a seguir luego de aceptar que nuestras escuelas tienen problemas, y que el reconocer este aspecto es el primer paso dentro de la búsqueda tan anhelada, que es la calidad.

Pero no basta solo con aceptar e identificar los problemas, pues también debemos contar con las líneas de acción a desarrollar para darle solución a los problemas.

Referencia
Schmelkes, Sylvia (1995)  Capítulo VIII La planeación y la evaluación para la calidad, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 98-100) México; SEP

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Sylvia Schmelkes


CAPÍTULO VII. LA CALIDAD CONDUCE AL MEJORAMIENTO CONTINUO DE LAS PERSONAS INVOLUCRADAS

A lo largo de este capítulo, Sylvia nos vuelve a manejar la importancia de los valores especialmente durante la formación de los docentes, pues como ella lo menciona "Si nos desarrollamos como personas, podemos formar integralmente a nuestros alumnos" (1995)


Dentro de los valores que nos destaca, figuran: 

  •  La identidad
  •  La  libertad, la responsabilidad y el respeto al bien común
  •  La equidad y la justicia
  •  La solidaridad y el compromiso
  •  La congruencia
De acuerdo con Schmelkes, "Lo importante en la calidad, es la calidad de las personas" (1995); con esto, la autora nos hace referencia a que los docentes debemos comenzar a vivir congruentemente en la aplicación de los valores los cuales permitan la integridad de los alumnos y por ende en sus familias.

Comentario.

Este capítulo fue el que más me llamó la atención, pues nos habla de los valores que el docente debe de fomentar dentro del aula, para así poder conseguir nuestro objetivo que es darle una educación de calidad, pero por medio del ejemplo, ya que muchas veces el mismo maestro es quien se olvida de los valores y ésto trae como consecuencia que los alumnos se muestren apáticos e irresponsables. 

Me parece que nosotros, como futuros maestros, tenemos que poner en práctica lo mencionado en este capítulo pues como lo comentábamos en alguna ocasión, de los maestros es de quienes depende el formar a los ciudadanos del mañana.

Referencia
Schmelkes, Sylvia (1995) Capítulo VII La calidad conduce al mejoramiento continuo de las personas involucradas, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas (pp. 75-88) México; SEP

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Sylvia Schmelkes


CAPÍTULO VI. LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO

El director debe ser líder; debe apoyar y estimular.

  "En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel del director es fundamental" (Schmelkes, Silvia.1995)



En este apartado, la autora nos menciona la importancia de tener un buen líder que en el caso de la escuela es el director. Pues para lograr a tener una educación de calidad se debe comenzar por un buen líder, el director tiene el deber de motivar, facilitar y estimular el proceso de mejoramiento de la calidad.


Así mismo, Schmelkes menciona que "le corresponde la difícil tarea de ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez mejores y cada vez más acordes con las necesidades de sus beneficiarios".


Con esto,Silvia nos hace ver que la labor que desempeña el director es la más fuerte de toda la escuela pues como hemos visto en temas y clases anteriores, cuando no se tiene un buen líder el funcionamiento de la escuela no será efectivo.


El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo.


Durante la búsqueda de la calidad educativa, el director como buen líder debe motivar a su personal docente para que éste se sienta orgulloso de su trabajo, ya que si hacen mejor su trabajo, por consecuencia se obtendrán mayores resultados de satisfacción, los cuales podrán ser transmitidos al grupo que tienen a su cargo promoviendo así un avance eficaz.


Un director se preocupa por investigar.


"Esto significa que hay que conocer nuestra escuela y nuestro entorno" (Schmelkes,Silvia. 1995)


Lo anterior es importante puesto que el conocer el entorno en que se desenvuelve la escuela nos llevará a conocer  los problemas que se tiene como escuela y por ende, buscar soluciones a dichos problemas. Y como menciona Schmelkes: "Un proceso de mejoramiento de calidad implica hacer todo esto para contar con la información de la realidad que nos permita interpretar, encontrar causas y diseñar soluciones."


Un director se preocupa por la formación en el trabajo.


Participar en el proceso que requiere la búsqueda de la calidad educativa significa que tenemos que aprender a vivir nuestros valores  ya que: "Participar en un proceso de mejoramiento de calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé" (Schmelkes, Silvia. 1995)


    Así mismo, el director tiene dos responsabilidades que son el mantener y mejorar; pero también tiene dos funciones: estimular y apoyar y la de control.


Comentario


Este capítulo se me hizo muy interesante pues como bien sabemos la base de la educación de calidad comienza por un buen liderazgo, que en el caso de las escuelas es el director.


El director como lo mencionaba la autora debe cumplir con ciertas responsabilidades, pero desde mi punto de vista también debe ser un trabajo compartido con el cuerpo docente y administrativo de cada escuela, pues no toda la responsabilidad debe caer en él, y como hemos visto previamente, la calidad se logra solo cuando hay una relación entre los agentes educativos.


REFERENCIA
Schmelkes, Sylvia (1995). Hacia una mejor calidad para nuestras escuelas. Capítulo VI “La calidad requiere liderazgo” .(pp. 65-75) 

14 de noviembre de 2011

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Silvia Schmelkes


CAPÍTULO V. LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LO QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO.


La calidad la causa el equipo docente.


   Los agentes que causan la calidad es el equipo docente (Director y maestros), pues tienen que compartir el propósito de mejorar la calidad.


   Es indispensable que todo el equipo docente comprenda y comparta el propósito del mejoramiento, y entienda bien el papel que le toca jugar.


No basta con participar. Hay que hacerlo en equipo.


  En un trabajo en equipo se toman decisiones y se actúa sobre ellas, lo cual se convierte en el fin del equipo. Todos adquieren una responsabilidad ante el colectivo de esta actuación y el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores, corregirlas y cambiarlas.


   En la administración de control total de calidad, estos pequeños equipos se llaman "Círculos de Calidad", el cual es un grupo que desempeña, voluntariamente, actividades de mejoramiento y control de calidad.


La participación en equipo mejora la calidad de vida en el trabajo.


   Un principio fundamental de la filosofía de la calidad es que las personas se desarrollan, se humaniza a sí mismas y humanizan el trabajo cuando participan activa y colectivamente en el mejoramiento de los procesos de trabajo.


   Sostiene que las personas que realizan en su trabajo, y se desarrollan como personas, cuando participan creativamente en su mejoramiento, y cuando lo hacen en equipo, reconociendo que por sí solos no pueden modificar los procesos que condicionan su quehacer.


Algunos ejemplos de trabajo en equipo en la escuela.



  1. La participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje.
  2. El fortalecimiento de la lectura y escritura.
  3. El mejoramiento del entorno físico.
  4. El problema del rezago escolar.
La participación debe ampliarse a los padres de familia y a otros miembros de la comunidad.

   Una escuela debe convertirse en una comunidad educativa en la que participen alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad. La calidad educativa les concierne a todos.

   Es conveniente, quizás, comenzar un proceso de mejoramiento de calidad a partir del personal docente de la escuela, incorporando padres de familia y alumnos.


REFERENCIA

Schmelkes, Silvia (1995). Cap. V La calidad depende de todos lo que participan en el proceso. En Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas.(pp. 55 - 64). México, D.F.: SEP

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Silvia Schmelkes


CAPÍTULO IV. LA CALIDAD ESTÁ EN EL PROCESO


El mejoramiento de la calidad es un proceso que nunca termina.


 Calidad no es un concepto que se pueda definir en términos absolutos, y siempre es posibles pretender más calidad.
Un movimiento de calidad es un proceso que una vez iniciado, nunca termina.


   No hay ningún progreso cuando se sigue haciendo lo mismo todo el tiempo.


   La constancia es tan importante que no tiene sentido iniciar un proceso de búsqueda de calidad si una proporción importante del personal que trabaja en una escala no tiene intenciones de permanecer en ella durante más de uno o dos años.


La calidad está en el proceso


   La calidad es un proceso constante y permanente porque es total, y como tal, está presente en todas las partes del proceso educativo. El objetivo de todo movimiento de calidad es mejorar los resultados de aprendizaje de todos los niños.


    Una organización es un proceso constituido por relaciones de las cuales, las más importantes son: La relación con los beneficiarios, y las relaciones entre quienes trabajan en ella. Mejorar la calidad significa mejorar dichas relaciones.


   Si bien es cierto que hay problemas personales que repercuten sobre la calidad, estos problemas  se resuelven de dos maneras: con disciplina y con formación.


   La calidad comienza desde el diseño mismo del proceso educativo, lo cual significa que definiremos qué aprendizajes queremos lograr y cómo lo lograremos. Otro proceso importante es el proceso de enseñanza, el cual incluye la relación maestro - alumno, alumno - alumno.


COMENTARIO


    En este capítulo se muestran las relaciones que debe establecer la escuela para lograr avanzar en el movimiento hacia la calidad. Así mismo, nos vuelve a mencionar que la constancia es lo que debemos tener siempre presente si es que realmente queremos alcanzar un buen nivel en cuanto a la calidad que buscamos.


   Lo que la escuela pretende en su alcance de calidad es el mejoramiento de la calidad en las escuelas, pero sobre todo el mejoramiento de los aprendizajes reales que obtendrá el alumno, en función de las necesidades del beneficiario.


REFERENCIA


Schmelkes, Silvia (1995). Cap. VI La calidad está en el proceso. En Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas.(pp. 49 - 54). México, D.F.: SEP

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Silvia Schmelkes

CAPÍTULO III. LA CALIDAD EN EL PLANTEL Y EN SU CONTEXTO.

   El enfoque dominante de la planeación educativa, consiste en aplicar estrategias uniformes de desarrollo educativo, que ofrezcan un servicio escolar estandarizado. Planificar a nivel central es importante y necesario, al hacerlo se cometen dos errores:
  1. Se supone que todas las escuelas del ámbito de acción del planificador son similares.
   Esto no es así. La realidad de las escuelas en nuestros países es sumamente heterogénea. La escuela típica no existe. Por otra parte, las escuelas se encuentran desigualmente dotadas de recursos tanto físicos como didácticos.

    2. Desde la planificación central, se supone que la demanda educativa está dada, y está dada de manera idéntica en todas las escuelas. Basta con asegurar la oferta para que los niños asistan.


   Desgraciadamente, en nuestros países este supuesto también es falso. Muchas de las escuelas operan en regiones en las que los padres requieren del trabajo de sus hijos durante varios días al año. Los padres no significan un apoyo igual en el aprendizaje de sus hijos.

   Las condiciones de la oferta se conjugan con las condiciones de la demanda para explicar por qué políticas educativas uniformes no producen resultados uniformes. Estas políticas deben ser diversificadas. Deben poder ser adaptadas al contexto local, ser flexibles y abrir espacios para una activa participación de los actores de la calidad educativa, que son los maestros mismos.

   Así como el planificador se equivoca, así nosotros nos equivocamos, a nivel plantel escolar, cuando pensamos que es suficiente con que la escuela abra sus puertas y funcione normalmente.

   El curriculum oficial también supone que su importancia es uniforme, esto no siempre es así.

   Los padres de familia pueden tener ciertas expectativas sobre la educación de sus hijos que no se encuentran contempladas en el curriculum oficial, o al menos en la forma en que estamos acostumbrados a enseñarlo. Un ejemplo es la formación de valores.

   El primer reto de la búsqueda de calidad, desde el plantel educativo y respecto al contexto específico en el que está ubicado, es el de lograr adaptar la escuela a las condiciones de vida reales de las familias, a fin de hacerla cultural y económicamente más accesible y más atractiva. El segundo reto es hacer del contexto un interlocutor más claramente exigente de los derechos que le corresponde respecto a la educación de sus hijos, pero a la vez, más comprometido con esta búsqueda de calidad.

COMENTARIO

   Cuando nos referimos a querer buscar calidad en nuestras escuelas, es necesario destacar que la calidad de cada escuela consiste en las personas que en ella laboran y la manera en la que interactuan.


    Schmelkes nos dice que el planificador se equivoca al decir que todas las escuelas reciben educación de la misma manera, sin embargo sabemos que no es así, pues hemos observado que en México existe una diversidad de escuelas en las cuales no se presenta exactamente lo que el planificador cree que ofrece, ya que al menos como hemos visto en nuestras jornadas de observación y lo que se observa en el contexto en el que nos desenvolvemos, hay escuelas que cuentan con un salón bien equipado, sin embargo, hay otras que el único mobiliario con el que cuentan son las sillas y el pizarrón.


     También es importante mencionar que la relación que se da entre el director y los maestros con la comunidad a la que sirven es la base para que pueda surgir la posibilidad de una educación de calidad.


REFERENCIA

Schmelkes, Silvia (1995). Cap. III La calidad en el plantel y en su contexto. En Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas.(pp. 43 - 47). México, D.F.: SEP

13 de noviembre de 2011

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Silvia Schmelkes

CAPÍTULO II. LA CALIDAD PARTE DEL RECONOCIMIENTO DE QUE HAY PROBLEMAS.

   No puede iniciarse un movimiento hacia la calidad si no se reconoce que existen problemas. La complacencia es el peor enemigo de la calidad.

   Es necesario que exista un compromiso con lo que se emprende; y nuevamente, el compromiso debe ser de todos. Hacer cosas cada vez mejor supone constancia. Uno de los enemigos principales de los movimientos de calidad total es precisamente la falta de constancia.

   Un compromiso de esta naturaleza requiere de liderazgo y también que los maestros aprendan a aceptarlo y a enriquecerlo.

Los problemas se resuelven de raíz.


   Un movimiento hacia la calidad, no se trata de reacomodar lo que está mal. Se trata de resolver los problemas atacando sus causas.

   El rezago escolar es para muchos de nosotros resultado de que los niños no aprenden, no ponen de su parte, son débiles mentales. No recapacitemos en el hecho de que nosotros como maestros hacemos poco por entender los problemas que tienen estos alumnos y por atenderlos en forma personal para evitar que se rezaguen.

  Es conveniente clasificar los problemas entre los que son nuestra propia responsabilidad y los que son responsabilidad de otros, y dar prioridad a los problemas propios.

Los problemas de la escuela.

   Cada escuela es única. La escuela típica no existe. A la escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a quienes sirve, la comunidad en la que está inserta, y las interacciones entre todos ellos. No obstante, hay algunos problemas que atentan contra la calidad de los aprendizajes y que están presentes en muchas de las escuelas que hemos conocido.
  • El problema de la no inscripción.
  • El problemas de la deserción.
  • El problema de la reprobación.
  • El problema del no aprendizaje.
  • El problema de la equidad.
  • El ambiente en el que ocurre el aprendizaje.
  • La falta de disciplina.
  • El tiempo real de la enseñanza.
  • Los recursos para la enseñanza.
  • Las relaciones con la comunidad.
  • Las relaciones entre el personal de la escuela.
   Corresponde a cada escuela identificar sus propios problemas, y analizar sus causas encada caso.

Para solucionar un problema se requiere información.


   En un movimiento hacia la calidad, no se puede trabajar a partir de intuiciones. La información que genera la escuela es para el uso de las autoridades del sistema educativo.

   La información que la escuela entrega a los niveles de autoridad superiores puede servir para conocer mejor los problemas de la escuela. La escuela necesita generar además, información de carácter más cualitativo. Debe saber cómo se encuentran los niveles de aprendizaje entre sus alumnos, y cómo evolucionan. Conocer las causas de la no inscripción y del ausentismo escolar.

   A la escuela le interesa conocer a sus maestros y conocer los problemas que les impiden destinar el tiempo necesario a la enseñanza.

   Cuando se identifica la presencia de un problema, hay que conseguir información sobre el mismo para cuantificarlo y dimensionarlo. Pero también hay que obtener elementos de la realidad para comprenderlo, es  decir, para conocer sus causas y el nivel de importancia.

COMENTARIO


   En éste capítulo me pude dar cuenta de que hay demasiados problemas en una escuela, pero muchas veces los maestros no se preocupan por solucionarlos ya que se enfocan más en echarle la culpa a los padres de familia.

   Así mismo, dentro de los problemas que la escuela presenta, nos menciona que la reprobación es consecuencia del rezago escolar, que como ya se mencionó en el capítulo anterior afecta de manera directa a nuestro principal beneficiario: el alumno.

   También nos menciona que para que nuestros alumnos tengan un buen aprendizaje es necesario que tengan un buen maestro, ya que será él quien tenga la capacidad de lograr excelentes resultados de aprendizaje.

   No todo es responsabilidad del maestro, ya que el movimiento hacia la calidad requiere de liderazgo, el cuál, se propiciará por parte del director de la escuela, ya que como bien sabemos es la parte fundamental de toda escuela y si él no es un buen líder no se tendrá un trabajo colectivo eficiente.


REFERENCIA

Schmelkes, Silvia (1995). Cap. II La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas. En Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas.(pp. 31 - 42). México, D.F.: SEP

HACIA UNA MEJOR CALIDAD EN NUESTRAS ESCUELAS

Silvia Schmelkes

   El verdadero cambio en nuestra educación, el cambio cualitativo, es asunto de cada escuela, de las personas que ahí trabajan, y de las relaciones que éstas establezcan entre sí, con los alumnos y con la comunidad a la que sirven.

   La función de la educación es crear seres humanos de calidad.


   El sistema educativo en nuestros países ha avanzado y con ello, ha crecido la matrícula, disminuido el analfabetismo y aumentado la escolaridad promedio de la población de América Latina. Sin embargo, lo anterior se ha logrado sin avances consecuentes en el terreno de la calidad de los aprendizajes adquiridos en la escuela. La crisis de los años ochenta provocó una dinámica en la cual, si bien en términos cuantitativos el sistema educativo se mantiene e incluso crece, cualitativamente la educación se deteriora. De seguir este proceso, el sistema educativo estará lejos de cumplir su cometido: formar seres humanos de calidad.

   La calidad que estamos buscando como resultado de la educación básica debe entenderse como su capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades ara la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.

   La calidad en la educación sólo podrá mejorarse, en forma real, en la medida que se generen desde cada plantel educativo, de manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel necesita para lograr resultados de calidad en la educación impartida a esos alumnos, en condiciones específicas de la comunidad a la que presta sus servicios.


CAPÍTULO I. LA CALIDAD MIRA HACIA AFUERA


Los objetivos de la educación.


   Es el objetivo externo de la educación el que le da significado a toda empresa que educa. Sin embargo, en el operar cotidiano de las escuelas esto parece olvidarse, ya que en ocasiones le damos más importancia a los objetivos hacia adentro de la educación.

   Así, importa más organizar las actividades de tal manera que los alumnos sean capaces de pasar un examen, de cumplir con los requisitos que exige transitar al grado o al nivel siguiente, de cumplir con las normas y los reglamentos de la escuela, que el verdadero para qué de todo lo anterior.

   De los sistemas educativos se han esperado aportes significativos en torno a objetivos como los siguientes:

  • Crear identidad nacional.
  • Formar ciudadanos democráticos.
  • Extender la cultura universal.
  • Formar personas críticas y creativas.
  • Formar seres humanos capaces de enfrentar y resolver problemas.
  • Formar personas aptas para seguir estudiando.
   Así mismo, se le ha atribuido la capacidad de:

  • Inculcar la ideología dominante.
  • Seleccionar a quienes podrán proseguir su curso por el sistema educativo y llegar a formar parte de la clase dominante, y a quienes deberán pasar a las filas de los dominados.
  • Lograr la legitimación de las diferencias sociales en una sociedad determinada mediante el argumento del "logro" educativo.
  • Dar a la mano de obra la capacitación que el aparato productivo necesita para generar riqueza.

   Es injusto pedirle solamente al sistema educativo que cumpla con todo lo que la sociedad exige de él. Pero sería absurdo limitar la función de la escuela a lo que puede legar a tener lugar dentro de las cuatro paredes del aula.

Los beneficiarios de la educación.


   El principal beneficiario de la educación es, sin duda alguna, el alumno. Él es el receptor de todo esfuerzo educativo, y desde luego, de todo impulso para mejorar la calidad de la educación. El alumno es el que mejorará cualitativamente como resultado de procesos educativos mejorados.

   Este alumno requiere de dos tipos de servicios por parte de la escuela. Requiere de los servicios que le permitan irse desarrollando como persona pero también requiere que esos servicios le resulten útiles para su vida adulta.

   Pero también los padres de Familia son beneficiarios del quehacer de la escuela, ya que son ellos quienes tienen la tutela sobre los hijos menores de edad; quienes deciden enviar a sus hijos a la escuela y, cuando hay opciones, a una escuela en concreto.

   Visto desde otra perspectiva, los alumnos son producto del proceso educativo. Es beneficiaria del sistema educativo la comunidad en la que el alumno se desempeña social y políticamente. En términos más amplios, es la sociedad la beneficiaria del sistema educativo. La calidad de la forma de entrar a la sociedad es uno del objetivos principales de nuestro quehacer, ya que nuestros alumnos no salen de la escuela, sino que entran a la sociedad para la que fueron formados.

   Es importante tener en cuenta que toda organización también tiene beneficiarios internos. En el caso de la escuela, el ejemplo más claro del beneficiario interno es el maestro del grado siguiente, que recibirá a los alumnos del grado inmediato anterior.

   En la escuela, la solución que muchas veces le damos al rezago escolar es la de volver a empezar: reprobamos al alumno. Y por no incomodar al beneficiario interno perjudicamos al alumno, que representa nuestro beneficiario inmediato y la razón de ser del quehacer escolar.

La centralidad de los beneficiarios.


  El beneficiario de una empresa o de una organización, como la escuela, es todo aquel que juzga la calidad de nuestros servicios. Esto es por alguno de los tres motivos siguientes:

  1. Porque si el que juzga tiene opciones, y su juicio es negativo, abandonará nuestro servicio.
  2. Porque si el que juzga no tiene opciones, pero tiene derechos y expectativas sobre la calidad de nuestro servicio, tendrá también derecho a exigirnos, por diferentes vías, que cumplamos esas expectativas.
  3. Porque si el que juzga no tiene opciones ni tiene claras sus expectativas, aunque tenga derechos, se conformará con un servicio mediocre, o simplemente lo rechazará (el alumno desertará).

   El movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer al beneficiario. Para lograrlo, es necesario conocer mejor sus necesidades, sus expectativas, sus preocupaciones, sus insatisfacciones respecto al servicio que estamos ofreciendo.

   Es necesario, reconocer que las calidad no es algo absoluto ni estático. Por eso, un movimiento hacia la calidad es: un movimiento cuya trayectoria es una espiral ascendente. una vez iniciado, lo único que puede lograr es más calidad.

Los beneficiados y el plantel escolar.


  La escuela, por su función, debe priorizar el aprendizaje. Así, la escuela debe preguntarse, centralmente, qué y cómo deben aprender los alumnos.

   Para hacerlo, tendrá que tomar en cuenta varios elementos. Uno muy importante es el curriculum oficial. Así tendremos la posibilidad de asegurar que lo que ofrecemos en las escuelas de todo el país es equivalente, y sólo así habrá bases para esperar equidad como resultado de nuestro sistema educativo.

   Pero el curriculum oficial debe representar solamente un punto de partida. El diálogo con los beneficiarios debe ser permanente, y debe involucrar a todo el personal de la escuela.

CONCLUSIONES


   La escuela no puede transformar la sociedad, pero sí puede contribuir a que la transformación sea de calidad, que se centre en la calidad de las personas, y que conduzca a una mejor calidad de vida.

   El beneficiario es todo aquel que juzga sobre la calidad de nuestro servicio. Los principales beneficiarios del quehacer educativo son los alumnos, los padres de familia, los niveles educativos subsecuentes, los empleadores, la comunidad y la sociedad más amplia.

   El maestro del grado inmediato superior es un beneficiario del quehacer del maestro del grado inmediato inferior, porque recibe a sus alumnos. Sin embargo, para tomar en cuenta tanto sus requerimientos como los de sus alumnos, el esfuerzo debe centrarse en evitar el rezago escolar, y no en seleccionar adecuadamente a los alumnos que reprobarán.

   La escuela debe definir su proceso de mejoramiento de la calidad priorizando lo que realmente aprenden los alumnos. En ello se sintetizan los requerimientos de los diversos beneficiarios de la escuela.

COMENTARIO
 
   Al leer la introducción y el primer capítulo de este libro, me dí cuenta de que la educación de hoy en día ha venido decayendo en la calidad que ofrece, así mismo la escuela ha olvidado que lo que realmente importa es el objetivo externo, por ende, ha olvidado que se debe educar para la vida y no para la escuela.

   Por otro lado, coincido con Schmelkes en el aspecto de que el alumno es el beneficiado más importante de este proceso educativo, por lo que la escuela debe preocuparse más por que el aprendizaje que reciba le sirva para desarrollarse en la sociedad a la que entrará.

   Así mismo, me pareció interesante que mencionara el punto del rezago escolar pues la solución que el maestro encuentra es la reprobación del alumno, así nos dice que la mejor manera de evitar éste rezago es atacar toda aquella causa que conlleve a la reprobación.


REFERENCIA

Schmelkes, Silvia (1995). Cap. I La calidad educativa mira hacia afuera. En Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas.(pp. 17 - 30). México, D.F.: SEP

17 de octubre de 2011

ORIGEN Y CONSECUNCIAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS.

Carlos Muñoz Izquierdo.

Capítulo V. Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas a combatirlas.

   En este capítulo se presenta una síntesis de la situación en que se encuentran las investigaciones que se han llevado a cabo en América Latina, con el objetivo de describir, analizar e interpretar las desigualdades en la distribución de oportunidades escolares en la educación básica de la región.

Acceso a la educación Primaria

   Los datos que ofrece un estudio publicado por Schiefelbein (1991) permiten comprobar que en los países latinoamericanos se siguen reproduciendo, con mayor o menor intensidad, diversos problemas que desde hace varias décadas caracterizan a los sistemas escolares de la región.

Ineficiencia del sistema

   Los grados aprobados representan alrededor de 67% de años dedicados a la escuela. La parte restante (33%) es un indicador de la dimensión que tienen, en primer término, las tasas de repetición; y en segundo, las de deserción.

Consecuncias del modus operandi de los sistemas escolares de la región

   La ineficiencia de la educación básica tiene importantes repercusiones en la generación y reproducción del resago escolar en Aérica Latina. De cada 100 alumnos que en el ciclo 1985 - 1986 se inscribieron en primer grado, es probable que solo 60 hayan llegado al cuarto. En la mayoría de los países, el analfabetismo afecta poblaciones de todas las edades e incide con mayor fuerza en las poblaciones rurales y en los grupos indígenas. Se calcula que en 1985 había en América Latina 44 millones de analfabetos.

Aproximación al estudio de la distribución de la calidad de la educación en América Latina

   El conjunto de problemas educativos afectan en proporciones significativamente superiores a los estudiantes de los niveles socioeconómicos más bajos.

Dimensión Económica de la Distribución

   Este problema adquiere matices de mayor gravedad en los países menos desarrollados, pues en ellos la distribución de los recursos educativos disponibles es más inequitativa de como el mismo fenómeno se manifiesta frente a los países ricos.

Dimensión Académica de la Distribución

   Castro y sus colaboradores (1984: cap. IV) Ofrecen un interesante análisis basado en información recabada mediante el Programa de Estudios Conjuntos para la Integración  Latinoamericana (ECIEL).

   Al analizar estos datos, los autores emplean la taxonomía de los objetivos educacionales desarrollada por Bloom para el ambito cognositivo de la educación. La idea subyacente a la taxonomía es una jerarquización de los conocimientos, yendo de los más simples a los más complejos. Los resultados obtenidos revelan que los alumnos con padres y madres con educacionales elevados tienen ventajas en los indicadores relacionados con la comprensión, aplicación y raciocinio.

Implicaciones de los datos

   De los datos presentados anteriormente se describe claramente que los sistemas educativos de América Latina no podrán satisfacer integralmente las necesidades de aprendizaje de las poblaciones a las que aquéllos están destinados mientras el crecimiento y desarrollo de esos sistemas siga siendo orientado porpolíticas encaminadas a promover la expansión de los sistemas escolares.

Fuentes del estudio

  Se realizaron 948 investigaciones relacionadas con la distribución de oportunidades escolares en América Latina, las cuales fueron registradas en el Banco de datos de la Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación.

Tipología de las investigaciones

   Se encontró que los autores de una sexta parte de las mismas se propusieron aportar conocimientos acercade los efectos generados por los factores y procesos que intervienen en la distribución de las oportunidades mencionadas con anterioridad.

   Fueron divididos en dos grupos: en el primero se encuentran los de naturaleza "correlacional", que son los autores que observaron las interacciones existentes entre las distribuciones de las oportunidades recién descritas.

Estudios correlacionales
  
   El estudio sobre los dactores determinantes del rendimiento escolar elaborado por Schiefelbein y Simmons, analiza los efectos que generan diversas características de las escuelas, de los maestros y de los estudiantes. Se basa en la comparación de los resultados de diversas investigaciones y en la observación estadística que fueron determinados a través de esos estudios.

   Muñoz Izquierdo y Guzmán (1971), se aplicó un modelo de regresión múltiple, cuyas variables independientes representaron diversos factores individuales, familiares, áulicos y escolares.
   Clavel y Schiefelbein (1979) investigaron los factores que inciden en la demanda de educación, a traves de una muestra de 400 familias.
   Wolff (1978), estudió las causas de reprobación en primer grado a paartir de una muestra de 200 alumnos.
   Echart (1976) se propuso explicar las desigualdades observadas en el aprovechamiento escolar con el análisis de diversos factores de índole familiar, individual y escolar.
   Swett (1977) llegó a la conclusión de que si bien las familias poseen elementos desicivos para mantener a los niñosen la escuela, los resultados educativos se originan en el aula.

 Perspectiva Sistémica

   Aplicamos en México un modelo basado es el análisis de sistemas que no está dirigido a detectar, en forma estática, las correlaciones existentes entre los insumos y los productos del sistema, sino que se propuso analizar la dinámica inherente a los procesos que se desarrollan en el sistema escolar.
  
   Los principales hallazgos de dicho estudio son:
  1. Diversas situaciones de atraso escolar son generadas por la deserción de los alumnos.
  2. El atraso pedagógico es un fenomeno que se reproduce a sí mismo.
  3. El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno.
  4. El status socioeconómico de la familia del alumno resulta determinante en el atraso escolar.
  5. La insuficiente alimentación.
  6. Las normas de organización escolar propician la deserción.
  7. Los maestros reflejan actitudes de indiferencia hacia los retrasos pedagógicos.
Perspectiva etnográfica
  1. Las causas del fracaso se encuentran principalmente en la estructura escolar, así como en la estructura burocrática de la institución.
  2. Los planes y programas de estudio inciden en el problema por cuanto plantean contenidos caducos y abstractos fuera de la realidad de los niños.
  3. Los maestros refuerzan el fracaso escolar a través de un liderazgo vertical y autoritario.
Perspectiva Sociológica
  1. Cuanto mas alejadas están las escuelas de los núcleos urbanos, más precarias son las condiciones de las mismas (Muñoz Izquierdo, 1979a)
  2. Las escuelas mejor dotadas son las que obtienen rendimientos académicos más favorables (Muñoz Izquierdo 1979).
  3. Los maestros más jóvenes y menos experimentados son quienes se incorporan a las escuelas rurales (Tedesco, 1981)
  4. Las comunidades rurales más alejadas y de menor nivel de desarrollo subsidian la educación de estratos sociales superiores (Schmelkes et al., 1973)
  5. A mayor lejanía de las escuelas rurales, los niños reciben menos horas de atención pedagógica (Blat Jimeno, 1984)
Perspectiva psicosocial

  1. Los niños de alto y bajo rendimiento y los desertores difieren en cuanto a su nivel de lectura
  2. Las madres de los niños de alto y bajo rendimiento, y las de los desertores difieren en cuanto a sus creencias, expctativas y atribuciones
  3. Las creencias, expectativas y atribuciones de las madres se correlacionan positivamente con el desempeño escolar del niño.
Muñoz Izquierdo,Carlos (1996). Cap. V Estado del conocimiento acerca de los factores determinantes de las desigualdades educativas y de las estrategias encaminadas. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas.(pp. 161 - 231). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

16 de octubre de 2011

ORIGEN Y CONSECUENCIAS DE LAS DESIGUADADES EDCATIVAS

Carlos Muñoz Izquierdo

Capítulo IV. Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en elcaso de México.

   En este capítulo, se revisaran paradigmas que se apoyan en diversos fundamentos filofóficos y en distintas interpretaciones acerca de las relaciones existentes entre los sistemas educativos y las estructuras  económicas, culturales y políticas que integran las formaciones sociales en las que dichos sistemas se ubican. Se distinguirán 2 tipos de paradigamas, uno funcional y otro dialéctico. El primero supone que las formaciones sociales se apoyan en el conseso y se reproducen a partir de relaciones armónicas entre los diversos sectores integrantes de la sociedad. El segundo supone que en cualquier formación social subyacen diversos conflictos entre las clases integrantes de la misma, y que de la resolución o acrecentamiento de tales conflictos depende la conservación del orden establecido o la transformación de las bases en que este último se apoya.

   Así mismo, se mostrará en primer lugar que independiendemente de las diferencias existentes entre los planteamientos teóricos y metológicos que las originaron, y en segundo lugar, se presentaran diversas alternativas de solución que han sido propuestas para resolver las desigualdades mecionadas y en tercer lugar se identificarán algunas necesidades de investigación y experimentación educativa.

Primera Tesis

Las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos, por lo que tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos integrantes de la formación social en la que los sistemas educativos  están inmersos.

El informe de Coleman

   La tesis arriba anunciada surgió del primer estudio de largo alcance realizado para analizar este tema, el cual fue publicado en 1966 y se conoce como Informe de Coleman. Las críticas hechas a dicho informe fueron originadas por la escasa importancia que el propio estudio atribuyó a los efectos que pueden generar las variables endógenas de esos sistemas.

Investigaciones subsecuentes

   Theisen y sus colaboradores advirtieron que los antecedentes de los estudiantes tienden a explicar una mayor proporción de la varianza en los países más industrializados, en tanto que los insumos escolares tienden a explicar mayores proporciones de ésta en los países de menor nivel de desarrollo económico.

   La conclusión mencionada se basa en la observación de que, desde tres puntos de vista, las sociedades de los países menos industrializados son más homogéneos que las de los países menos industrializados. Según Heyneman, los antecedentes sociales de los estudiantes, ejercen una mayor influencia en el aprovechamiento escolar. La tesis de Heyneman se apoyan en estudios basados en muestras de diversa cobertura geográfica. Lo que ocurre, es que esas variaciones se encuentran fuertemente correlacionadas con los antecedentes sociales de los alumnos.

   El análisis de esosautores mostró que los resultados no conclusivos o inconsistentes se referían frecuentemente a las variables que reflejan las características de los maestros, así como a las que representan el tiempo durante el cual los estudiantes están expuestos al aprendizaje.


   Segunda Tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada, no es administrada de acuerd con los intereses de esos sectores y, por ende, refuerza las desigualdades sociales preexistentes.

La educación está pauperizada

   Las investigaciones realizadas muestran que durante la década de los años setenta, la relación entre e gasto educativo nacional y el producto interno bruto descendió de 5.3% a 2.5%. Sin embargo, la matrícula del sistema esclar siguió creciendo. Por desgracia, las instituciones educativas no están utilizando didácticas que permitan mantener la calidad en condiciones de mayor intensidad en el aprovechamiento de los recursos.

La educación no es administrada de acuerdo con los intereses de los sectores de menores recursos

● Asignación de recursos.
  1.  Han sido suprimidos los modelos educativos dirigidos a los sectores de menores ingresos, y se han concentrado las oportunidades educativas en las zonas más desarrolladas.
  2. La demanda de los adultos ha sido confundida con las necesidades de obtener certificados educativos, en lugar de ser atendidas mediante modalidades educativas relevantes a las características de esas clientelas.
  3. Los recursos asignados a los sectores más pobres han sido de menor calidad que los de los grupos socioeconómicamente más favorecidos.
● Administración del magisterio. Los estímulos otrogados a los maestros han sido utilizados con la finalidad de tener acceso a mejores posiciones en el escalafón correspondiente y obtener nombramientos en regiones económicamente desarrolladas.

Supervisión escolar. A falta de control comunitario de las escuelas es necesario agregar las prácticas de supervisión escolar centradas en aspectos administrativos. Una adecuada supervisión podría se el vehículo para propocionar a los docentes los diversos apoyos técnicos, didácticos y de otros géneros.

Estrategias de reforma educativa. Las estrategias seguidas durante los últimos años han sido notablemente deficientes.

La educación que reciben los sectores de menores recursos refuerzaa las desigualdades preexistentes entre los niveles de vida de la población.

   Desde una perspectiva teórica, las políticas de desarrollo educativo pueden contribuir a reducir o a ampliar las desigualdades que han existido entre los niveles promedio de vida de los habitantes de las diferentes entidades de la República.

   Si el desarrollo educativo es condicionado por las desigualdades interregionales contribuye positivamente a la conservación y, finalmente, a la ampliación de las disparidades regionales. Si  tiene un comportamiento contrario al de las mencionadas desigualdades, las políticas pueden contribuir a  reducir las brechas existentes entre los niveles de vida de las diferentes entidades federativas del país. Si no hay ninguna relación entre el desarrollo educativo y los niveles promedio de vida registrados en las diferentes entidades, las políticas educativas tienen un comportamiento independiente del de las desigualdades regionales.

Índice de aprobación
Índice  combinado de aprobación y retención.
Índice de repetición.

Tercera Tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características culturales y las necesidades sociales de los países económicamente dominantes, no son relevantes para los sectores sociales de los países dependientes que no comparten las características culturales de los sectores hacia los que dichos currículos están dirigidos.

   Esta tesis es de naturaleza estructural, se ha dividido en 2 vertientes: por un lado se encuentra la que parte de un enfoque sistémico, pues analiza los efectos de las relaciones  de dominio-subordinación existentes entre los países centrales y los periféricos. Por otro lado, se encuentra la que parte de un enfoque microsocial, pues analiza los efectos que generan dentro de los sistemas educativos, las relaciones de dominio-subordinación existentes en cada país entre las clases integrantes de la formación social correspondiente.

   La interpretación de caracter estructural-sistémico ha sido elaborada por Saha (entre otros autores), quien la propone como argumento para explicar la observación de que las variable endógenas de los sistemas educativos ejercen  mayor influencia sobre la distribución de las oportunidades  educacionales. Señaa la necesidad de reconocer que en los países menos desarrollados existen importantes factores que imponen restricciones a los procesos educativos que en ellos se llevan a cabo. Además, afirma que la diferencia que se observa es atribuible a los efectos que ejercenlos vínculos económicos, políticos y culturales que existen entre ellos y los países centrales.

Cuarta Tesis

Las desigualdades educativas se originan en el hecho de que la educación que recibien los sectores sociales de menores recursos es impartida por medio de procedimientos que fueron diseñados, y de agentes que fueron preparados para responder a los requerimientos de otros sectores, también integrantes de las sociedades de las que aquéllos forman parte.

   Esta tesis es la contraparte microsocial de la anterior, pues pone el acento en los medios y procedimientos conforme a los cuales se imparte la educación que reciben los sectores pauperizados de la sociedad.

   La influencia de los currículos como la de los libros de texto fueron analizadas por Young y Bernstein proporcionaron las bases de la vida escolary el uso del lenguaje. Apple planteó la herramientas para el análisis del papel que desempeñan las escuelas con el fin de satisfacer determinadas exigencias del sistema ocupacional. Willis anazlizó la dialéctica existente entre la cultuta y el control social implícito en el funcionamiento de las escuelas a las cuales esos estudiantes tienen acceso.

Desempeño profesional de los docentes

   Solamente el 25% de los maestros investigados muestran comportamientos orientados a compensar las deficiencias académicas de sus estudiantes, aunque no utilizan metodologías válidas científicamente. El mismo estudio reveló que el modelo de docencia hacia el cual orientan los maestros su enseñanza, desde una perspectiva teórica, no establece distinciones entre las capacidades de los alumnos cuyo aprendizaje es igual, superior o inferior al promedio de los respectivos grupos.

   Otros maestros fueron clasificados como "indiferentes - amenzantes" pues sus comportamientos provocan sentimientos de minusvaloración en los alumnos que sufreen algún problema de naturaleza académica.

   Es pertinente señalar que el enfoque teórico-metodológico que ha permitido avanzar con mayor seguridad hacia la construcción de estos conocimientos, no exige analizar solamente la calidad de la enseñanza sino también el marco interpretativo que utilizan los maestros al ocuparse de los niños considerados en peligro de reprobar el curso.

Condiciones de trabajo de los docentes

   Muñoz y Schmelkes (1983) llevaron a cabo una investigación encaminada a detectar la influencia que ejerce la ausencia de los incentivos no salariales que tienen a su alcance los maestros de las escuelas urbanas, por vivir en localidades de mayores niveles de desarrollo económico. Esa investigación permitió agrupar a los maestros rurales en dos categorías. A la primera corresponden quienes están en estas escuelas de manera transitoria tratando de hacerse acreedores a ser transferidos a escuelas urbanas. Por otro lado, se encuentran los maestros que  no deseaban abandonar sus empleos rurales.

CONCLUSIONES

   En este capítulo se analizaron las formas en que han evolucionado los conocimientos relacionados a los actores, factores y procesos que intervienen en la determinación de los rendimientos de los sistemas educativos.

   Estas observaciones se clasifican en 3 categorias:
  1. A la primera, corresponden las construcciones conceptuales requeridas para poder obtener diagnósticos más completos acerca de los conceptos que se  han expuesto aqui.
  2. En la segunda se encuentran las investigaciones necesarias para avanzar.
  3. Finalmente, se encuentran los problemas para cuya solución es necesario elaborar y validar nuevos prototipos de intervención educativa y/o estrategias.
COMENTARIO.

   A lo largo de éste capítulo, me pude dar cuenta de que muchas veces el maestro es quien influye de manera negativa o positiva en el actuar y pensar de los alumnos pues las acciones que el maestro realice  dentro del contexto escolar serán las qe afecten al alumno, pues se hizo referencia a las escuelas rurales, mismas en las que se encuentran dos categorias de maestro, los primeros solamente buscan llegar a la zona urbana y por lo mismo no le dan mucha importancia al desarrollo académico de los adolescentes, sin embargo, también se encuentran los maestros cuyo amor a la actividad que realizan es lo que los motiva a educar con calidad aun sin recibir algún tipo de remuneración económica.

REFRENCIA

Muñoz Izquierdo,Carlos (1996). Cap. IV Génesis de los conocimientos sobre el origen de las desigualdades educativas: una reflexión apoyada en el caso de México. En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas.(pp. 124 - 160). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

18 de septiembre de 2011

ORIGEN Y CONSECUENCIAS DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS

CARLOS MUÑOZ IZQUIERDO

CAPÍTULO III. IMPACTO DE LA ESCOLARIDAD EN LOS MERCADOS DE TRABAJO Y EN LA DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO: EL CASO DE MÉXICO (1960-1970)

En este capítulo se examinan con detenimiento las relaciones existentes entre el egreso escolar y los mercados laborales, así como los efectos generados por estas relaciones en la distribución del ingreso.

Fue necesario desarrollar un procedimiento matemático que permitiera hacer cálculos de aquellas tasas de transición que resultan compatibles con información de carácter demográfico. La definición utilizada en 1960 consideraba como Población Económicamente Activa (PEA) a aquella que trabajaba a cambio de una remuneración. En cambio, la que se utilizó en el censo siguiente incluyó también a quienes ayudaban a su familia sin retribución alguna, con tal de que lo hicieran por un mínimo de 15 horas a la semana, mientras que en 1960 se incluyó en la PEA a la población de ocho años de edad y más, mientras que en 1970 sólo se consideró a la de 12 años en adelante. Por tanto, de la PEA de 1960 se hizo la resta correspondiente. De este modo se determinaron los "coeficientes de absorción del egreso escolar".

Sería razonable suponer que la disminución en las tasas de participación de las cohortes masculinas comprendidas entre los 12 y 24 años, fue causadapor la simple expansión del sistema escolar. Las enseñanzas del nivel posprimario, se expandieron durante la década de los sesenta con mayor rapidez en las regiones más desarrolladas.

El índice de desempleo abierto se incrementó en más de 100%, al pasarde 1.62 a 3.74% de la población económicamente activa. Es interesante destacar la perfecta correlación de rangos que existe entre los niveles de escolaridad y sus respectivos ritmos de crecimiento; lo cual explica el mejoramiento observado en la escolaridad promedio de la población económicamente activa.

Es probable que la escolaridad formal no haya impulsado la productividad de la mano de obra agrícola  y que, al mismo tiempo, en el sector terciario se hayan acumulado contingentes de población escolarizada  que no contribuyeron significativamente al crecimiento de la productividad per cápita en dicho sector.

Las tendencias hacia una escolarización creciente de la fuerza de trabajo serían compatibles con la función que se atribuye al sistema escolar como agente de la movilidad social, esto depende, en primera instancia, de que se tengan las mismas posibilidades   de participar en la PEA. De manera que la distribución del egreso escolar, según sus grados de instrucción, es muy distinta de la de quienes ingresaron a la PEA.  Es decir, existe un marcado desajuste estructural entre el desarrollo del mercado de trabajo y el del egreso escolar.

Los efectos que los fenómenos expuestos generaron en la distribución del ingreso pudieron ser examinados en virtud de haberse tenido acceso, por una parte, a tabulaciones de la Muestra del Censo de Población de 1960, y por la otra, a tabulaciones especiales del censo de 1970 que fueron preparadas por la Dirección General de Estadística de la Secretaría de Industria y Comercio.

Las tasas de incremento de los ingresos promedio de los analfabetos, y de quienes cursaron parcial o totalmente la enseñanza primaria, ocuparon el lugar subsecuente. En consecuencia, el ingreso relativo promedio de los integrantes de estos últimos gruposdisminuyó sustancialmente durante la década.

Las proporciones de la PEA en cada estrato escolar, que en 1960 y 1970 percibían:
 a) Ingresos inferiores al promedio nacional
 b) Ingresos comprendidos entre el promedio y el doble del promedio
 c) Ingresos comprendidos entre el doble y el cuádruple del promedio
 d) Ingresos superiores al cuádruple del promedio.

En 1960 y 1970, obtuvieron ingresos inferiores  al ingreso promedio de cada categoría. Se compararon los ingresos promedio que los integrantes de cada decil percibían en 1960 con los que obtuvieron en 1970. Los coeficientes de Gini, que miden la concentración del ingreso dentro de cada estrato educativo evolucionaron, es también de suma importancia señalar  el mejoramiento en el coeficiente de Gini, que mide la concentración del ingreso correspondiente a toda la población considerada.

Es necesario recordar que las relaciones existentes entre los ingresospromedio de los integrantes de todas las categorías escolares disminuyeron durante la década; los coeficientes de absorción de este personal en el mercado de trabajoson los más bajos: y esto permite suponer que, mediante las políticas mencionadas, se pudo haber desalentado la propensión a ofrecer plazas laborales a personas pertenecientes a estas categorías educativas. La evolución de los ingresos promedio de los integrantes de los estratos escolares, correspondientes a ambos ciclos de la enseñanza media, le proporcionamayor solidez. Es evidente que la población correspondiente a las diversas categorías escolares es heterogénea. Los fenómenos observados podrían ser atribuibles a la interacción de las leyes del mercado, pues dicha interacción puede tomar en cuenta la cantidad  y la calidad de la educación obtenida.

Conclusiones...

1. Existe un desequilibrioevidente entre la estructura del sistema escolar y la de los mercados de trabajo que causa el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del país y el deterioro del precio de mercado de mano de obra con enseñanza media.
2. Se localizó en 1970 una correlación positiva entre los niveles de instrucción de la PEA y los grados de concentración del ingreso dentrode cada estrato educativo.
3. No es probable que el desequilibrio mencionado se corrija sustancialmente si sólo se mejoran las tasas de retención del sistema escolar.
4. Finalmente , del estudio aquí presentado se desprende que la política escolar tiene en sí misma una capacidad muy limitada para combatir los problemas del desempleo.


Muñoz Izquierdo,Carlos (1996). Cap. III Impacto de la escolaridad en los mercados de trabajo y en la distribución del ingreso: el caso de México (1960-1970). En Origen y consecuencias de las desigualdades educativas.(pp. 90 - 123). México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.